高等職業院校翻轉課堂教學模型研究

我國高等職業教育經過近二十年的快速發展，在服務經濟社會發展，培養高質量的社會勞動者以及推動社會主義精神文明建設方面均起到了重要的作用。但是，在其飛躍式發展的背后同時存在著眾多不容忽視的問題，陳舊的教學理念、“填鴨式”的教學方法、單一的人才培養模式均阻礙了高等職業教育的健康發展。研究、建構適用于高等職業院校的翻轉課堂教學模型具有重大的現實意義和使用價值。
1 國內外“翻轉課堂”教學模型綜述
1.1 國外“翻轉課堂”教學模型
1.1.1 Robert Talbert 的系統結構模型Robert Talbert 是美國富蘭克林學院數學與計算科學專業的一名教授，Robert Talbert教授構建的翻轉課堂教學模型由課前和課中兩部分組成，如圖1 所示。課前，學生通過觀看教學視頻和針對性的課前練習做好上課的準備。課中，學生首先需要快速完成少量的內容測試，再通過問題的解決完成知識的內化，后進行總結反饋[1-2]。
1.1.2 Jackie Gerstein 四階段教學模型Jackie Gerstein 針對傳統教學模式的弊端，構建出一個由體驗參與（Experiential Engagement）、概念探索（Concept Exploration）、意義建構（MeaningMaking）和展示應用（Demonstration & Application）四階段組成的翻轉課堂學習框架[3-4]。

圖1 Robert Talbert 教授構建的翻轉課堂教學模型

圖2 張金磊等構建的翻轉課堂教學模型

1.2 國內“翻轉課堂”教學模型
1.2.1 張金磊等[5]構建的翻轉課堂教學模型張金磊等在RobertTalbert 教授構建的翻轉課堂教學模型的基礎上，經過研究、改進形成了新的教學模型，如圖2 所示。此模型仍然由課前和課中兩部分組成。課前，利用維果斯基的“近發展區”理論，制作課程視頻。課中，教師根據課程內容、學生觀看教學視頻及課前練習時出現的問題，進而整理出一些具有探究性價值的問題,以個人或小組為單位探究后進行成果交流。
1.2.2 曾貞[6]構建的三步“反轉”教學模型曾貞通過關鍵性的三步達到課堂的“反轉”，如圖3 所示。步，在觀看視頻前，通過課程內容的討論提出問題；第二步，帶著問題觀看視頻，并根據問題積極尋找答案；第三步，通過對問題的深入探究，達到問題的解決、知識的內化。

圖3 曾貞構建的三步“反轉”教學模型
1.2.3 鐘曉流等[7]構建的太極環式翻轉課堂教學模型鐘曉流等構建出一個太極環式的翻轉課堂教學模型，如圖4 所示。整個教學過程由教學準備階段、記憶理解階段、應用分析階段、綜合評價階段構成，充分體現出“教”與“學”的相互融合。

圖4 鐘曉流等構建的太極環式翻轉課堂教學模型
1.3 分析總結
Robert Talbert 教授構建的翻轉課堂教學模型簡潔明了，但由于應用此模型的學科多，且偏重于操作性強的理科類課程，所以，在文科類課程的應用上還需要進一步完善。而JackieGerstein 構建的四階段教學模型是以學生學習活動為中心，*從學生的角度出發，但未突出教師的作用。在實際的教學工作中，教學活動的實施是一個非常復雜的過程，教授者和學習者都要積極參與其中。張金磊等基于Robert Talbert 教授的思想而構建的教學模型具有較強的指導性和可操作性，但有以下問題：課前學生學習的效果如何控制？如何設計針對性強的練習？
曾貞構建的三步“反轉”模式，結構簡單、清晰，通過不同的課堂實例闡述了翻轉課堂的三步關鍵點，但由于缺乏具體的、詳細的論述，且例證均來源于國外課堂實踐，那么，模型是否適合于我國？另外，這種靈活性強的模型在教師的具體操作中是否會出現偏離初衷的現象？這些問題均有待于通過實證研究進一步商榷。鐘曉流等構建的太極環式的教學模型*地體現了“教”與“學”的和諧統一、相互轉化，為中國化翻轉課堂的實踐研究提供了很強的理論參考價值。
2 高等職業院校“翻轉課堂”教學模型設計
目前，我國有關翻轉課堂教學模型理論研究或實證研究的期刊或碩博類論文，基本都參照以上專家、學者的教學模型設計思想。通過分析、研究并結合多年的教學經驗，筆者認為，針對西部信息資源匱乏、信息技術落后等特點應該構建出適合西部教學改革發展的翻轉課堂教學模型。因此，筆者通過對比上述教學模型的優缺點及結合職業院校學生學習及教學環境的特點建構出了適合我省高等職業院校教學的翻轉課堂教學模型，該模型由課前、課中、課后三部分組成。
2.1 課前教學設計
課前的工作主要由授課教師制作完成。教師在充分掌握學情、教情的基礎上完成學生學習資料的準備，包括：學習任務單的制作、知識點教學視頻的錄制、閱讀資料的篩選（課內、課外）、學習資源評價單的制作、測試題的編制，如圖5 所示。

圖5 課前教學準備環節
2.1.1 學習任務單的制作詳細的學習內容會安排在課前學習任務單上，以word 文檔的形式進行保存。學習任務單由學習指南、學習資源評價、課前知識測驗三部分組成。學習指南部分對學習的目標、任務目標、學習的重難點等進行了詳述。
2.1.2 教學視頻的錄制筆者建議使用錄屏軟件Camtasia Studio8.1.2 或者HyCam2 將每節課程的重點、難點及學生較易出錯的知識點錄制為教學視頻。同時，為了方便學生在手機終端上隨時學習，因此筆者建議單個教學視頻的錄制長度盡量控制在8~15 分鐘之間，大小控制在30 M 以內。
2.1.3 閱讀資料的篩選教師在課前需要對學生的閱讀資料進行篩選。閱讀資料分為課內、課外兩種，課內閱讀資料主要幫助學生完成本節課程任務的學習，課外閱讀資料主要協助學有余力的學生進行課程知識點拓展。教師將需要學生自主閱讀的文字資料進行篩選，以備學生選擇學習。
2.2 課中教學設計
課中教學設計是翻轉課堂教學實施成敗的關鍵。在本模塊的設計中，筆者著眼于甘肅省目前職業院校信息化建設落后、信息資源匱乏，學生學習的主動性、控制力欠佳等特點設計出AB 課程的學習模式，如圖6 所示。

圖6 知識傳遞與獲取環節
2.2.1 A 課教學設計學生在新課開始前的1~2 天由教師安排來到多媒體網絡機房進行課前學習，教師通過網絡課堂軟件將課前制作好的學習資源發送至每臺學生機上。學生按照任務單要求進行課前學習，教師可以就學生在課前學習中遇到的問題隨時進行答疑。教師的跟蹤指導保證了課前學習的質量及效率。
2.2.2 B 課教學設計上課之初，教師以PPT 的形式發放本節課程的作業要求。該要求主要依據課前的學習內容而制訂，旨在對課前的學習內容進行內化，從而達到融會貫通。這個環節教師的主要任務是進行答疑，針對學生的問題進行個別指導，同時，將遇到共性問題的學生聚在一起，通過3~4 人一組進行互相討論，以此培養學生合作、分享的學習意識和能力。
2.2.3 課后教學設計課后教學設計由兩部分組成，如圖7 所示。，利用QQ、微信等交流平臺將課堂上仍未解決的問題進行個別答疑或師生間探討解答。第二，師生進行課后反思，通過反思總結問題，對整個教學過程進行優化。

圖7 教學總結及學習反思環節
3 研究啟示
3.1 創建合作探究的教師隊伍是轉變教學理念的捷徑
在傳統的教學理念下，教師已經習慣了傳統的教學方式，并且在“傳、幫、帶”的教學活動中，將這種“軍事化”的教學方法和模式一次次地傳承下來，所有的教學實踐、研討、提升活動都是圍繞這一模式展開的。面對傳統的教學，翻轉課堂教學無疑是一次顛覆性的教學改革，而無論開展何種教學模式，教師教學理念的轉變都是探索的步。故筆者認為創建合作探究的教師隊伍是適應新教學模式、轉變教學理念的捷徑。各院校應該鼓勵教師勇于探索，通過信息技術學科與其他學科融合的方式完成翻轉課堂教學的課前視頻制作、課中課堂觀察、課后教學反饋，讓教師在做中體會、探索。
3.2 教師隊伍的信息化建設是教學改革的命脈
翻轉課堂教學是信息化高速發展的產物，教師的信息化水平及對各種信息資源的運用能力將成為翻轉課堂教學改革的命脈。如何實現多媒體技術與專業知識的整合是當代教師面臨的一個嚴峻問題，這就要求各院校為廣大教師提供豐富且系統的信息技術課程培訓。另外，還需教師不斷加強信息技術與網絡知識的學習。
3.3 學生、教師、學科、環境的適應性是教學改革的核心
翻轉課堂教學源自美國，如果照搬必定不合適，故筆者認為深入開展翻轉課堂教學模式的適應性研究是順利開展翻轉課堂教學的關鍵。適應性包括學科的適應性、教師的適應性、學生的適應性及教學環境的適應性。經過研究筆者發現：（1）實踐性強且學生有一定學科基礎的課程較適合開展翻轉課堂教學模式；（2）具有一定自學能力及探究精神的學生適合翻轉課堂教學模式的學習；（3）的網絡教學平臺及交流平臺適合翻轉課堂教學模式；（4）具有信息化知識及學科專業知識的教師適合翻轉課堂教學模式。由此可見，無論從軟件還是硬件方面，無論從專業知識還是信息化能力方面，翻轉課堂教學均對學生、教師、學科、教學環境提出了較高的要求。
3.4 教師工作量繁重是教學探索的瓶頸
翻轉課堂教學的魅力在于通過解決教師共性化的教授與學生個性化認知之間的矛盾達到教學相長。然而，支撐課前個性化學習的視頻知識點篩選及制作，協助不同學生實現課中知識點內化，關注課后學習效果的反饋均嚴重加劇了教師教學的負擔。結合目前各高職院校教師平均周課時量較大的教學現狀，有效開展翻轉課堂教學改革實踐的可行性并不高。故筆者認為沉重的教學任務是教師有效開展翻轉課堂教學的瓶頸。